Media on merkitys

Mediakasvatuksella on Suomessa kunniakas perinne, joka on tunnustettu kansainvälisesti. Ei sovi unohtaa alan pioneereja, kuten yleisradion tutkijana 1960- ja 70-luvuilla toiminutta Sirkka Minkkistä, joka toteutti UNESCO:lle yleisen joukkotiedotuskasvatuksen opetussuunnitelmamallin vuonna 1978. Joukkotiedotuskasvatus tai sitä edeltävä audiovisuaalinen kansansivistystyö kertovat jo nimissään, millaisessa maailmassa ja millaisten kysymysten äärellä elettiin. Myöhemmin vakiintunut mediakasvatus liikkuu jo liukkaimmilla jäillä; mikä on se media, johon oikeastaan viitataan? Suomessa – kuten muuallakin – ajateltiin pitkään, että media viittaa tässä tietokoneisiin ja muihin tietoteknisiin laitteisiin ja että mediakasvattaja hallitsee niiden käytön pedagogisesti (ja teknologisesti). Poikkeuksiakin on. Kävimme maaliskuussa 2015 mielenkiintoisen keskustelun Pariisissa e-media education lab -hankkeen kokouksessa. John Potter, kokouksen brittiedustaja, vahvisti, ettei briteille tule sanasta media mieleenkään tietokoneet, vaan televisio, elokuva, radio, sanomalehti ja muu joukkoviestinnän välineet, joita myös Suomessa kutsutaan yhteisesti mediaksi, ainakin poliitikkojen suulla ja mediassa itsessään. Sen sijaan esimerkiksi Italiassa media on liitetty tietotekniikkaan. Mediakasvatuksen myötä on Suomenkin tilanne kuitenkin muuttunut.

Media on, kuten tiedetään, pirstaloitunut, konvergoitunut, sekoittunut, huokoistunut ja niin edelleen. Tulevaisuuteen on yhä vaikeampi nähdä. Tätä kirjoittaessani teknologiayhtiö Apple julkaisee niin sanotun älykellon. Kello tuskin on koskaan ollut media- ja mediakasvatustutkimuksen kohteena, mutta tullee jatkossa olemaan. Se rakentaa päälle puettavana medialaitteena uusia mediasuhteita käyttäjäänsä ja hänen maailmasuhteeseensa. Mediakasvatustutkimus on paljolti kysynyt mediarepresentaatioiden merkitysten perään erityisesti lasten ja nuorten elämässä ja niitä tulevaisuuden mediakasvatustutkimus kysyy varmasti edelleen, vaikka laitteet ja kontekstit muuttuvat. Toisaalta rinnalle ovat tulleet myös uudenlaiset kysymykset, jotka koskevat elämää ja toimintaa medialaitteiden kanssa, median kiertymistä erottamattomaksi osaksi arkipäivää, identiteettiä, sosiaalisia suhteita, oppimista ja itseilmaisua. Marshall McLuhanin kuuluisaa slogania ”media on viesti” remixaten ”media on merkitys”, se on iholla, saa elämän tuntumaan joltakin. Henkilökohtainen mobiili media, jonka voi räätälöidä mieleisekseen, on tästä kokemushorisontista katsoen singulaari; merkitykset ovat henkilökohtaisia, mutta silti mediatalojen, ohjelmistoyhtiöiden ja mainostajien ohjaamia. Tutkijaa kiinnostavat tavattomasti ne haasteet, joita tämänkaltaiset muutokset tuovat esiin ja joita erityisesti lapset ja nuoret omaksuvat ensimmäisinä.

Muutokset tapahtuvat niin makro- kuin mikrotasollakin ja media on osa laajempia yhteiskunnallisia ja taloudellisia virtauksia, mutta myös niitä ohjaamassa. Mediakasvatustutkimuksen monitieteiseen tulevaisuuteen liittyy mahdollisuus nähdä samaan aikaan laajalti ja tarkentaen, piirtää analyysia tapaustutkimuksista, mutta myös nähdä mediasuhteiden ja -käytäntöjen konteksti ja kokonaisuus.

Media + lapsi + kasvatus. Mediakasvatuksen tutkimuksellinen kehittäminen -raportista käy hyvin ilmi, että tutkimus on tuottanut tulosta ja ymmärrystä alueella. Perinteinen mediavaikutusten peräänkuuluttaminen ja yksinkertaiset ohjeet mediakasvatukseen eivät ole enää keskeisiä kysymyksiä kentällä, vaan kysymykset ovat huomattavasti hienovaraisempia, monimutkaisempia ja syvempiä. Medialla itsellään on vielä taipumusta kysyä yksinkertaistavia kysymyksiä, kuten kauanko lapsi saa pelata, mutta mediakasvatuksen ammattilaiset osaavat jo hahmottaa yksilölliset erot, tilanteet ja monet muut muuttujat lasten mediasuhteissa.

Mediankäytön lisäksi yksilöllisyys on tullut osaksi oppimista erityisesti internetin ja mobiililaitteiden mahdollistaessa joustavan oppimiskulttuurin. Teknologian merkityksestä oppimisessa kuitenkin kiistellään valtavasti. Mediakasvatustutkimuksen kautta on mahdollista päästä eteenpäin pedagogisiin kysymyksiin kuten myös kysymyksiin taidoista ja tiedoista. Ne ovat ”ruutuajan” kanssa yhtä vaikeasti määritettävissä ja yksiselitteisesti mitattavissa. Peruskoulun opetussuunnitelmaan on tullut monilukutaito, joka herättää myös kysymyksiä sen arvioimisesta. Tulevaisuuden mediakasvatustutkimuksessa on todennäköisesti tärkeää hahmottaa niitä moninaisia taitoja, joita kansalainen tarvitsee tullakseen toimeen mediayhteiskunnassa ja välttääkseen jäämästä digitaalisen kuilun väärälle puolelle. Kyse ei kuitenkaan ole pelkästään mediasta ja digitaalisuudesta vaan elämäntapojen, työelämän ja yhteiskunnan muutoksesta ja vaatimuksista. Monilukutaidon pioneerit peräänkuuluttivat kansalaisten mahdollisuutta oman tulevaisuutensa rakentamiseen ja suunnitteluun yhteiskunnan muuttuessa, mutta eivät vain hankkiakseen taitoja, jotka soveltuvat alati vaihtuviin työpaikkoihin vaan pystyäkseen kriittisesti arvioimaan yhteiskuntaa ja sen asettamia reunaehtoja; eivät vain lukemaan sanaa (word) vaan myös maailmaa (world), kuten kasvatusfilosofi Paulo Freire on esittänyt. Tällainen ajatus monilukutaidosta on vahvasti sidoksissa mediakasvatukseen ja sen tavoitteisiin.

Monilukutaidon vahva asema opetussuunnitelmassa osoittaa, ettei mediakasvatus ole enää marginaalissa ja että kysymykset sosiaalisesta toimijuudesta ovat yhä tärkeämpiä varsinkin lasten ja nuorten osalla. Samalla mediakasvatus ja sen tutkimus kohtaavat uusia ilmiöitä ja haasteita siitä, miten mediakasvatus ja sen tutkimus esimerkiksi suhtautuvat ilmastonmuutokseen, ekologisiin muutoksiin, eriarvoisuuden lisääntymiseen, fundamentalismiin ja moniin muihin globaaleihin ongelmiin. Näitä teemoja on tosin jo käsitelty mediakasvatuksessa; esimerkiksi Norjassa globalisaatiokysymykset ovat tärkeä osa mediakasvatusta (globaali mediagrafia, professori Soilikki Vettenranta ja tutkija Daniel Schofield), Ranskassa ilmaisun vapaus on keskeinen osa mediakasvatustyötä (CLEMI) ja jopa ekologiaa on lähennytty yksittäisten tutkijoiden toimesta (Antonio Lopez, Greening Media Education). Näiden kysymysten myötä monitieteinen yhteistyö on edelleen laajentumassa vaikka mediakasvatus onkin kokonaisuudessaan ollut monitieteistä.

Monitieteisyyden lisäksi tutkimus on usein kansainvälisesti verkostoitunutta, tästä osoituksena muun muassa raportissa mainittu EU Kids Online -verkosto, joka toimii 33 maassa. Uutena verkostona aloittaa COST-toimi The Digital Literacy and Multimodal Practices of Young Children, johon on liittynyt jo 27 maata. Verkostojen luonteeseen kuuluu myös vuoropuhelu asiantuntijoiden, virkamiesten ja alan käytännön toimijoiden kanssa, tutkimustulosten yleistajuistaminen ja popularisointi sekä alueen tutkimuksen koordinointi. Tutkimus on myös yleensä ”evidence based”, se pyrkii empiirisen tutkimuksen ja kartoituksen avulla tuottamaan tietoa päätöksentekijöiden ja toimijoiden käytettäväksi ja päätöksenteon pohjaksi. Tämä ei kuitenkaan ole täysin ongelmatonta, sillä tutkimusorientaatioiden tulee myös syntyä jostain muusta kuin kentällä tarvittavan tiedon tuottamisen näkökulmasta. Mediakasvatustutkimus tarvitsee käytännöllisen tiedonintressin lisäksi jatkuvasti emansipatorista tiedonintressiä, mahdollisuutta avata uusia keskusteluja kriittisestä perspektiivistä ja tuottaa perustutkimusta.

Mediakasvatustutkimuksessa on melko niukalti omaa teoriaa, paljon monitieteisiä lainoja kylläkin. Teoria on kuitenkin välttämätöntä, jotta käytännöt tulevat ymmärretyiksi ja tematisoiduiksi tutkimuksellisesti. Samoin erilaiset uudet innovaatiot ja menetelmälliset avaukset syntyvät usein teoreettiselta pohjalta, kun tutkittavia ilmiöitä hahmotetaan uudelleen ja niistä pyritään ottamaan selvää ennakkoluulottomasti. Lasten ja nuorten mediasuhteiden tutkimusta on osaltaan vaivannut tilastollinen kuvailu ja prosenttiyksiköiden vertailu. Tällaiset tulokset ovat nopeasti hahmotettavia ja operationaalistettavissa päätöksentekoon ja käytäntöön, mutta ne harvoin pureutuvat elämismaailmaan ja sen moninaisuuteen. Siksi kaivataan muun muassa seuranta- ja pitkittäistutkimusta, jotka paneutuvat syvemmälle mediasuhteisiin, taitojen kehittymiseen sekä lasten ja nuorten medioutuneeseen elämään ja sen merkityssuhteisiin.

Seuranta- ja pitkittäistutkimusten rahoitus on kuitenkin vaikeaa aikakautena, joka suosii lyhyitä projekteja ja nopeasti operationaalistettavia tuloksia. Olennaista on myös tutkimuksen vakiintuminen. Media + lapsi + kasvatus. Mediakasvatuksen tutkimuksellinen kehittäminen -raportti kertoo tutkimusvolyymin noususta, mikä on ilahduttavaa. On myös huomattava, että yliopistollinen tutkimus on yhä enemmän yliopistojen rahoitusmallista johtuen julkaistu kansainvälisillä areenoilla ja myös tämä tutkimus olisi saatava Suomessa näkyväksi.

Toivottavasti raportti tuottaa käytännön toimenpiteitä näinä taloudellisesti vaikeina aikoinakin.  

Reijo Kupiainen
Mediakasvatuksen yliopistolehtori, Tampereen yliopisto

***