Apina pulpetissa

Hoikkala, Tommi & Paju, Petri (2013) Apina pulpetissa. Ysiluokan yhteisöllisyys. Helsinki: Gaudeamus & Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura.

Ryhmätyön tekijät: Jari Rekola (nuorisotyön ja nuorisotutkimus), Kati Suhonen (nuorisotyön ja nuorisotutkimus) ja Mira Valkonen (kasvatustiede, elinikäinen oppiminen ja kasvatus)

Tommi Hoikkalan ja Petri Pajun Apina pulpetissa – ysiluokan yhteisöllisyys on kokonaisuutena melko erilainen, virkistävä ja ehkä jollain tasolla hieman anarkistinenkin teos tutkimuskentällä. Kirja on kirjoitettu helposti luettavaan muotoon, eikä tekstissä ole esimerkiksi akateemisia lähdeviitteitä. Todennäköisesti niin lukijoiden kuin tutkijoidenkin joukossa tutkimukseen suhtaudutaan kaksijakoisesti: osa saattaa pitää tutkimusta uskottavasti nuorten elämästä kertovana ja nuorten näkökulmaa esiintuovana, kun taas osa suhtautua siihen epäilevämmin liittyen tutkimuksen ei-akateemiseen kirjoitusasuun ja teorian niukkuuteen. Toisaalta tutkimus on akateemista ja soveltavaa otetta yhdistävä nuorisotutkimus, joka on suunnattu “tutkijapiirejä laajemmalle yleisölle” kuten esimerkiksi nuorisotyöntekijöille, vanhemmille ja opettajille.

Hoikkalan ja Pajun tutkimus liittyy Nuorisotutkimusverkoston Suomen Ihanuus ja Kurjuus. Miten kasvatamme lapsiamme ja nuoriamme? -hankkeeseen, jonka tarkoitus on kasvatus- ja sosialisaatioinstituutioiden nivelvaiheiden tutkiminen neuvolasta korkeakouluihin. Teoksen tutkimuksessa peruskoulua lähestytään yhteisönä, ja tarkastellaan koulukulttuuria monipuolisesti myös tilan, ajan ja paikan näkökulmista. Tutkijat lähtivät ratkaisemaan ysiluokan arvoitusta kenttätyön metodilla ja etnografialla. He osallistuivat erään luokan arkeen lähes yhden lukuvuoden ajan, syyslomasta suvivirteen. Tutkimuksessa paneudutaan ennen kaikkea koululuokan ryhmämuodostelmiin ja virallisen ja epävirallisen koulun rooleihin ja kohtaamiseen.

Kouluinstituutio tutkimuskohteena

Koululaitos on herkkä tutkinnan kohde. Se on todellinen asiantuntijuuden sisäpiiri, jonka tekemisiä ulkopuolisten on vaikea arvioida, saati arvostella ja neuvoa, se on ikään kuin aina oikeassa. Meistä jokaisella ulkopuolisella on kuitenkin koulusta omakohtaista kokemusta. Tutkimus herättikin kysymyksiä siitä, miten koulumaailmaa tulisi lähestyä ja keiden sitä pitäisi tutkia. Etnografiseen taskuun päästessään koulumaailman ulkopuolinen pystyy kenties havainnoimaan jotain, mitä sisäpiiriläiset eivät itsestäänselvyyksiltään näe. Toisaalta sisäpiiristä saattaa tarvittaessa saada paremmin ponnistusvoimaa muutokseen.

Hoikkala ja Paju tuovat teoksessaan sopivan kriittisen ja kokonaisvaltaisen näkökulman peruskoulusta sen merkityksestä ja roolista käytävään keskusteluun. Koulun hahmottaminen paitsi yhteisönä niin myös tilana ja aikana on mielenkiintoinen lähestymistapa. Se avaa koulun toimintaa uudella tavalla ja osoittaa myös sen, miten “opetustehtaan” perinteet ja toimintatavat elävät vahvasti muuttumattomina. Aikanaan 1970-luvulla koulua käyneet ahmaisivat kouluruokansa 15 minuutissa, samaa tekevät nyt Härkälän yläasteen oppilaat. Teoksessa on paljon ansiokkaita lähestymiskulmia kouluun instituutiona ja se myös sopivalla tavalla kyseenalaistaa tiettyjä stereotypioita koululaitoksen merkityksestä sekä avaa joitakin itsestäänselvyyksiä. Teos raottaa hyvällä tavalla koulun sisäpiirin porttia ja tuo esiin erityisesti oppilaiden, mutta myös vanhempien näkökulmaa. Erityisesti nuoruuteen liittyvät kasvun ja kehityksen elementit ja niiden läsnäolo koulutyössä tulevat vahvasti esille. Mielenkiintoista onkin, miten opetusinstituutio pystyy olemaan havaitsematta ja huomioimatta kouluarjen epävirallista ulottuvuutta, jatkuvasti läsnä olevaa, opetukseen liittymätöntä oppilaiden ”omaa” toimintaa.

Oppilaiden omaan toimintaan liittyen teoksessa esitetään karkea, mutta kiinnostava jako W-tyypin ja M-tyypin oppilaisiin. M-tyypit ovat enemmän ja vähemmän sisäistäneet koulun arvot ja tulleet siten instituution jäseniksi. He suuntaavat opintojen kautta tulevaisuuteen. W-tyypit puolestaan ovat koulussa kuin tehdastyössä. He muodostavat ryhmän viihdelinjalaiset, jotka elävät tässä ja nyt. W- ja M-oppilaiden erossa on kysymys suhteesta viralliseen kouluun, jota edustaa pedagogiikka, opetus, arviointi ja koulun perinne opettajakeskeisenä instituutiona. Epävirallisen tekijän muodostavat oppilaiden sosiaaliset suhteet ja vertaisryhmät. Tutkijoiden esittämä retorinen kysymys on todella aiheellinen: miten suomalainen koulukulttuuri pedagogiikkoineen, opettajankoulutuksineen ja käytäntöineen hahmottaa oppilaat moninaisten ryhmien jäseninä ja ryhmätilanteiden toimijoina.

Tiedonintressistä, tutkimusmenetelmästä ja analyysiprosessista

Tutkimuksessa on tiedonintressien näkökulmasta tarkasteltuna praktinen ja ymmärtämään pyrkivä ote, mutta toisaalta siinä on nähtävissä myös emansipatorisia tavoitteita niin oppilaiden kuin opettajienkin “vapauttamiseksi”. ”Koulutehdasta” tarkastellaan kriittisesti ja opettajien perinteiseen rooliin esitetään vaihtoehtoisia ajatuksia. Jossain määrin kaipasimme kuitenkin tutkimuksessa korostuneen ilmiön kuvaamisen lisäksi yhteiskunnallisempaa otetta ja pohdimme mikä on tutkimuksen lopullinen kokonaishyöty.

Pidämme etnografisen tutkimuksen valintaa perusteltuna, kuten myös sitä, että tutkimus kohdistui vain yhteen luokkaan. Tutkimusasetelma asettaa mielenkiintoisen lähtökohdan lisätutkimukselle: miten asiat ilmenisivät jossain toisessa luokassa, toisessa koulussa tai toisessa maassa. Kaipasimme teokseen tutkimusasetelman tarkempaa kuvausta tutkimuskysymyksineen ja menetelmäpohdintoineen. Säilyikö asetelma suunnitelmasta arviointiin muuttumattomana vai jouduttiinko asetelmaa tarkistamaan? Pohtivatko tutkijat toimintatutkimuksen vaihtoehtoa? Entä toisen ysiluokan tai useiden luokkien mukaan ottamista? Käytännön toimenpiteistä kritisoimme eettisin perustein sitä, ettei oppilailta kysytty suostumusta tutkimukseen etukäteen, vaikka haastatteluista olikin mahdollista kieltäytyä.

Kuten teoksessa mainitaan, “etnografiat ovat keino saada esiin tutkittavien subjektien kokemuksia, koska etnografiat perustuvat tutkijan fyysiseen ja emotionaaliseen läsnäoloon tutkimuskohteen omassa ympäristössä”. Haasteena tutkimuksessa saattaa kuitenkin olla tutkijoiden ikä, kuten he itse pohtivat. Voivatko “sedät” päästä sisään nuorten ajatusmaailmaan? Samaan aikaan ikätekijä antaa mielenkiintoisen perspektiivin tutkijoiden omiin kouluaikoihin, joka tuottaa monta hedelmällistä vertailun mahdollisuutta. Myös sukupuolikysymys tulee tässä aktiiviseksi, havainnot ja tulkinnat olivat jokseenkin poikavoittoisia, mutta miten ”sedät” voisivatkaan täysin päästä tyttöjen kokemusmaailmaan. Kahden erilaisen tutkijan, “lintsarin” ja “hiken” yhteistyö syventää näkökulmaa. Koulun arkea oppilaan perspektiivistä eläen tutkijat ovat mahdollisimman aidosti päässeet sisään oppilaiden maailmaan osana kouluyhteisöä. Todennäköisesti hyvin eri tavalla kuin olisivat päässeet “ylhäältä päin tarkastelemalla” tai hiljaisina havainnoijina. Palaamme tutkijoiden rooliin tarkemmin seuraavassa luvussa.

Aineistonkeruun lisäksi pohdimme myös aineiston tulkintaa ja sen analysointitapaa. Aineiston määrä vaikuttaa hengästyttävältä: kahden tutkijan lukuvuoden aikana kerätyt päiväkirjamerkinnät, yli kahdenkymmenen opiskelijan, yhdeksän opettajan, terveydenhoitajan, ja viiden oppilaan vanhempien haastattelut sekä sosiaalisessa mediassa (Facebook) tehdyt huomiot. Massiivisen aineiston purkaminen ja käsittely herätti runsaasti kysymyksiä. Tekivätkö tutkijat analysointia ennakoivia toimenpiteitä jo aineistoa kerätessään? Millaista työnjakoa tutkijat tekivät aineistonkäsittelyssä ja tuliko vastaan tulkinnallisia erimielisyyksiä? Entä millaisia teemoihin liittyviä valintoja ja rajauksia tutkijat tekivät prosessin aikana ja miten tuloksiin lopulta päädyttiin?

Tutkijoiden rooli luokassa ja koulussa

Tutkijoiden rooli oppilaiden ”vertaisina” oli alkuun hyvin hämmentävä ja herätti jopa metodologisia epäilyksiä. Roolien pohdinta jää teoksessa melko pinnalliseksi ja vähälle huomiolle, mikä herätti luonnollisesti paljon kysymyksiä. Pajulla vaikutti olevan kasvatuksellisempi ote (esim. pizzailta), kun taas puolestaan Hoikkalalla, joka pohti voiko tutkija olla kenttätyössä liian liberaali, passiivinen ja puuttumaton, oli ehkä tutkimuksellisesti perinteisempi, tarkkailevampi rooli. Tuotettua, epäluontevaa roolia olisi mahdotonta ylläpitää läpi lukuvuoden, mutta se, kuinka paljon tutkijat tekivät tietoisia valintoja rooleistaan etukäteen, jäi askarruttamaan. Kuinka tarkoituksenmukaisesti tuotettuja tai luonnollisia tutkijoiden roolit oppilaiden joukossa olivat vai tulivatko roolit annettuina koulun ja luokan imaistessa heidät arkeensa?

Tutkijoiden rooliin luokan oppilaina liittyy olennaisesti myös kysymys toimijuudesta. Kuinka paljon tutkijat puuttuivat ja osallistuivat tai olivat puuttumatta ja osallistumatta niin sosiaaliseen hyörinään kuin virallisiin oppimistilanteisiinkin? Tuliko kentällä moraalisesti tai eettisesti kyseenalaisia tilanteita tai konflikteja, joissa tutkijat joutuivat pohtimaan omaa reaktiotaan, joissa heiltä kenties odotettiin puuttumista tai joissa he joutuivat pidättelemään itseään? Toisaalta myös kysymys, kuinka aktiivisesti ja oma-aloitteisesti tutkijat itse käynnistivät tilanteita, on relevantti toimijuuden näkökulmasta. Nämä kysymykset kiteytyvät lopulta tutkimusmetodologiseen pohdintaan siitä, kuinka paljon tutkijat rooleillaan ja toimijuudellaan vaikuttivat tutkimustilanteeseen.

Vertaisuusaspekti eli tutkijoiden rooli suhteessa ysiluokkaan ei ollut ainoa rooleihin liittyvä pohdinnan aihe ryhmässämme. Tutkijoiden roolin tarkastelu koulussa laajemmin, luokan ulkopuolella, suhteessa opettajiin ja muihin koulun henkilöihin, kuten myös opettajien suhtautuminen tutkijoiden rooliin oppilaina, olisi ollut mielenkiintoista luettavaa. Tutkijoiden mukaan heidän suhteensa opettajiin jäi etäiseksi kenties julkisuutta koskeneen tapauksen vuoksi. Etäiseksi suhde jäi teoksen perusteella myös oppilashuollon kanssa. Oppilaiden näkökulman korostuessa, ei voi olla pohtimatta, jäikö jotain olennaista huomaamatta, aivan kuin yksittäinen luokkayhteisö olisi irrallinen muusta kouluyhteisöstä. Ryhmämme idealistisimmissa pohdinnoissa tutkijoilla olisi ollut mahdollisuus rooliaan laajentamalla ainakin tutkiskella tai jopa kuroa siltoja oppilaiden ja opettajien välisen kuilun yli.

Irrallista yhteisöllisyyttä

Teoksessa todetaan, että kasvatustieteellisen tutkimuksen piirissä ei ole tehty nimeksikään etnografista tutkimusta, jossa selvitettäisiin ryhmäilmiöitä koulussa. Hoikkala ja Paju puhuvat “koulukulttuurin tutkimuksen pedagogis-didaktisesta harhasta” ja haastavat tutkimaan käytännön kouluelämästä kumpuavia ilmiöitä teoriaa teorian päälle rakentavan tutkimuksen sijaan. Teoksessa otetaan avoimesti kantaa yksilön, ryhmän ja instituution ristiriitaan kouluissa. Koulu instituutiona painottaa vahvasti yksilön pärjäämistä ja arviointia samalla kun kouluyhteisö kuten myös koulun ja sitä ympäröivien yhteisöjen yhteys jäävät liian vähälle huomiolle. Ryhmien merkitystä ei huomioida tarpeeksi opetuksen järjestämisessä eikä muutenkaan koulun sisällä, vaikka nuorilla on voimakas tarve tulla hyväksytyksi ja kokea kuuluvansa osaksi ryhmää.

Teoksessa paljastuvien hapuilevien yhteisöllisyyksien pohjalta voitaneen kysyä, voidaanko kouluissa ylipäätään puhua aidosta yhteisöllisyydestä vai onko kyse enemmänkin velvollisuudesta käydä koulua ja kuulua luokkaan. Kritisoivasta näkökulmasta huolimatta Hoikkala ja Paju eivät tutkimuksessaan raapaisseet koulun sisäisten yhteisöjen eri luokkien, oppilaiden, opettajien ja muun henkilökunnan välisiä suhteita. Tutkimuskohteena olleen ysiluokan yhteisöllisyys suhteessa kouluyhteisöön jäikin mielestämme irralliseksi. Löyhäksi jäi myös teoksessa esiin tuotu koulun konkreettinen suhde paikallisyhteisöön, kuten oppilaiden vanhempiin ja harrastuselämään. Teemaa olisi voinut ”pöllytellä” reippaamminkin yhteisöllisyyden nimissä: yhtäältä miten nuoret kokevat koulun yhteisöllisyyden, sen roolin omassa elämässään, paikallisyhteisössä ja ylipäätään yhteiskunnassa ja toisaalta miten he näkivät itsensä edellä mainittujen jäseninä.

Koulu & uusi teknologia

Koulun ja teknologian suhde on kuuma aihe, jota emme malta olla kommentoimatta. Hoikkala ja Paju ovat ansiokkaasti pohtineet teknologiateemaa teoksessaan, jossa kännykkä nimetään yleiskoneeksi. Kännykkä ja koulu todetaan jännitteiseksi pariksi ja kännykän käyttöä onkin pidetty yhtenä työrauhaongelmien indikaattoreista. Tutkijat tuovat viisaasti esiin myös havainnon, jonka mukaan nuorten kännykkäetiketissä ei ole mainittavia puutteita, eikä nuorten kännykän käyttö ole yhtään sen ajattelemattomampaa kuin aikuisten toiminta vaikkapa julkisissa liikennevälineissä. Onko tässä kännykkä ja koulu -asetelmassa siis kysymys vain nykyisen työelämän ja sen käytäntöjen tunkeutumisesta koululaisten työpaikalle? Onko uusi teknologia ylipäätään mullistanut koulua niin paljon kuin julkisessa keskustelussa usein arvellaan? Ilmeisesti ei, jos opettajan niin sanotulta fiksutaululta esittämät asiat edelleen oppilaan toimesta jäljennetään lyijykynällä ruutuvihkoon.

Kasvatuspsykologian professori Kirsti Lonka kehottaa kouluja kumoamaan kännykkä- ja tablettikiellot. Hän ei ihmettele, jos mobiililaitteiden kanssa kasvaneet lapset ja nuoret eivät viihdy koulussa. Lonka korostaakin, etteivät kännykät häiritse tunteja, jos teknologiaa käytetään opettajan käsikirjoittamalla tavalla. Opettajan tehtävä ei tällöin ole jakaa tietoa vaan innostaa oppilaita hakemaan ja jakamaan sitä. (Aamulehti 13.11.2013.) Hoikkala ja Paju toteavat samansuuntaisesti teoksessaan, että koulu irtoaa nuorten elämän arjesta, jos se ei tunnusta ja tunnista digiajan välineitä ja mahdollisuuksia. Samalla he kuitenkin kysyvät, onko tämä hyvä vai huono asia? Onko koulun todellakin mahdollista kääntää tietty konservatiivisuus tämän asian suhteen voitoksi ja julistautua luomuvuorovaikutuksen keitaaksi ja unohtaa markkinoilta kuluttajille tunkevat vempeleet, kysyvät tutkijat.

Lopuksi

Ryhmällemme Apina pulpetissa luo karrikoituna mielikuvaa koulusta sosiaalisesti ja sivistyksellisesti merkittävänä instituutiona, joka ei täysin pysty huomioimaan yhteiskunnan haasteita ja kasvuun liittyviä sosiaalisia elementtejä arjessaan. Paikallisyhteisön keidas on erillään, yhtäältä turvallisena, toisaalta eristäytyneenä. Oppilaiden sosiaalisen arjen kuvaus on elävää ja sisältää mielenkiintoisia huomioita vaikkapa ”hikariuden” leimasta ja valta-asetelmista äänekkäiden ottaessa valtansa ja virallisen vaikuttamisjärjestelmän ollessa kaukana luokan vallan kahvasta. Koulussa vaikuttavat sosiaaliset luokat ovat muuttumattomia ja puuttumisen ulottumattomissa. Teoksessa on ansiokkaasti raapaistu monia nuorten elämää koulussa koskettavia ulottuvuuksia, ja ryhmämme inspiroituikin koulun tarkastelusta yhteisöllisenä tilana yhtä luokkaa laajemmin.

Mitä enemmän kirjaa kahlasi ja mitä pidemmälle tutkimusta pohdiskeli, sitä enemmän jäimme miettimään yläkoulun mallin sopivuutta erilaisille oppilaille. 7. luokkalaisten vuosi voisi avartaa kuvaa siitä, millaista on siirtyä ailahtelevassa elämänvaiheessa tutusta luokasta ja luokanopettajavetoisesta järjestelmästä aineopetuksen vaihtuviin luokkiin ja tuntemattomien oppilaiden ja opettajien pariin, systeemiin, jossa kukaan ei tunne oppilasta ja hänen historiaansa. Näin ollen puuttumattomuutta vaikkapa alisuoriutumiseen on helppo ymmärtää. Tämänkaltaisella tutkimuksella on perusteltu yhteiskunnallisen vaikuttamisen paikka, joka raottaa koulun aitoa arkea ja tuo esiin oppilaiden näkökulmaa.

Tutkimus on mielenkiintoisuudessaan herättänyt paljon kysymyksiä, joiden kautta olemme lähestyneet tutkimusta pitkin matkaa, joten lopettakaamme samalla linjalla. Apina pulpetissa -teos ja tutkimus on noteerattu mediassa kiitettävästi, mutta miten teos on otettu vastaan tutkimuskentällä, tutkimuskohteena olleessa luokassa ja koulussa. Aiheensa ja huomioidensa vuoksi olisi toivottavaa, että tutkimus noteerattaisiin koulumaailmassa laajemminkin, opettajankoulutuksessa, sivistystoimissa ja kenties opetus- ja kulttuuriministeriössäkin. Toivottavasti saamme kuulla, millaista palautetta teoksesta on tullut entisiltä luokkakavereilta, opettajilta, virkamiehiltä, tutkijoilta ja päätöksentekijöiltä. 

Tommi Hoikkala & Petri Paju

Kehittyvien Setien Suomi rf. kiittää ja vastaa

Kiitoksia työryhmälle paneutumisesta Apinakirjaan, samalla tervehdys Nursot ry:n entiselle monivuotiselle puheenjohtajalle.

Apinakirja on noteerattu, kuten totesitte. Tätä kirjoittaessa sitä jonottaa 137 ihmistä pääkaupunkiseudun kirjastoissa, mikä ylittää kyllä kaikki mahdolliset odotukset kirjan vastaanotosta. Sen perusteella voisi sanoa, että joskus kannattaa jättää ne akateemiset viitteet vähemmälle ja vaihtaa tyylilajia. Mukavaa huomata, että tekin olitte jaksaneet käydä läpi koko paketin niin tarkkaan. Jos joku tahtoo sanoa, että Apinakirja ei ole tutkimusta, niin olkoon hyvä vaan. Jos joku sanoo, että se ei ole edes kirja, niin sitten voidaan olla vähän eri mieltä.  Peten ensimmäisen yläasteen aikana selässä luki vuoroin Sex Pistols, UK Subs tai Clash, joten viittaukset anarkismiin otetaan silkkana kehuna vastaan.

Esitätte koko joukon perusteltuja huomioita ja kysymyksiä menetelmästä ja koulusta tutkimuskohteena.  Koulussa tehdään paljonkin tutkimusta, siitä aika pieni (joskin kasvava osa) etnografisesti. Apinakirjan erikoisuus ehkä on se, että sitä tehdessä ei ollut mitään tarkkaa ja lukkoon lyötyä spesifiä tutkimuskysymystä (tyyliin kiusaaminen, opetusmenetelmät), jonka suhteen aineisto, havainnot, toiminta tai mikään olisi voinut saturoitua tai kriisiytyä. Ei ole tarvetta vaihtaa tutkimuskysymystä, joka on tarpeeksi yleinen. Yhteisöllisyys on sellainen yleinen ja sosiologisedille sopiva kysymys.

Olemisesta vanhana setänä ysiluokalla olisi voinut kirjoittaa paljonkin, samoin eettisistä kysymyksistä, toimintatutkimuksen mahdollisuuksista jne. Ei tässä kuitenkaan mitään sankaritutkijoita tarvita, käytettävissä olevat sivut voi hyvin käyttää kouluilmiön kuvaamiseen. Alkuperäinen ajatus oli enemmän sen suuntainen, että opettajat olisivat olleet aktiivisemmassa ja suuremmassa roolissa, kuin mikä lopulta osoittautui toimivaksi. Sen verran suunnitelmia piti tarkentaa ja karsia. Peten osa koulussa alkoi olla keväällä jo aika paljon ohjauksellinen, mutta näistä teemoista ei kirjaan tosiaan paljon päätynyt. Yhteydenpito luokan oppilaisiin ei myöskään ole päättynyt koulun päättymiseen, vaikka tästäkään teemasta ei kirjassa juuri merkintöjä ole.

Yhdenkin ysiluokan elämä tuottaa joka päivä jotain uutta ja kiinnostavaa. Siinä mielessä esimerkiksi koulun tai luokan vaihtamiseen ei tuntunut olevan erityistä tarvetta. Aineisto ei sillä tavalla saturoidu. Eettisistä kysymyksistä on paikallaan ehkä tarkentaa sen verran, että esittäydyimme kaikille koulun opettajille hyvissä ajoin, rehtorille ja parille muulle vielä aikaisemmin. Oman luokan oppilaat saivat lapun, jossa kerrottiin tutkimuksesta ja mahdollisuudesta ottaa meihin yhteyttä. He palauttivat laput huoltajan allekirjoituksen kanssa, viimeinen tosin helmikuussa. Haastattelimme myös vanhempia ja tämäkin perustui täysin vapaaehtoisuuteen. Kevätjuhlassa tuli jopa vähän lahjaakin vanhemmilta. Missään eettisissä lautakunnissa asia ei käynyt, mutta hoidimme homman parhaan tahdon ja ymmärryksen mukaan ja ei se ihan pieleen mennyt.  Se on totta, että emme etukäteen pyytäneet lupaa tutkimukselle oppilailta. Emme tienneet luokkaa ennen kuin kello 8 samana aamuna, kun koulu alkoi 9.45. Täytyy sanoa, että yläkoulussa tapahtuu paljon muutakin, johon ei ole lupaa kysytty eikä sitä annettaisikaan.

Peten väitöskirja, joka julkaistiin kaksi vuotta sitten, käsittelee luokkaa, tyttöjä, poikia, oppimista/suorittamista ja myös W/M oppilaita. Jotkin teemat jäävät apinakirjassa pienemmälle huomiolle ihan sen takia, että se olisi ollut toistoa Käytäväkirjaan. Siitä kirjasta löytyvät ne viitteetkin ja selostus ASICS-menetelmästä. Vastaväittäjä muuten kertoi käyttäneensä sitä esimerkkinä menetelmäopetuksessa. Ihan ajankohtainen teema nyt, kun emme tiedä lisääkö tietotekniikka viisautta vai tyhmyyttä. Peten kanta tulee selväksi tosiaan siitä toisesta kirjasta ja tuosta mainitsemastanne luomuvuorovaikutusheitosta. Olette erittäin oikeassa siinä, että poikien kanssa touhuaminen meni kokolailla eri lailla kuin tyttöjen. Sitä voi olla vaikeaa kääntää suorastaan vahvuudeksi, mutta iloista se oli, varsinkin liikuntatunneilla.

Tutkijaroolien muodostumisessa ei ollut juuri suunnitelmallisuutta. Arjen reunaehdot, henkilöhistoriat ja koko asetelmaan liittyvä erikoisuus toivat mitä toivat ja sen mukaan reagoitiin. Pete asuu Härkälässä, ja lähti kouluun viittä vaille koulun alkua. Tommi asuu kaukana ja oli kiinni myös vanhoissa tehtävissään. Pete saattoi keskittyä vain ja ainoastaan tähän savottaan, mutta toisaalta oli vielä koulun alkua edeltävänä perjantaina vanhassa työssään. Yllätyksiä tuli, hyviä ja huonoja. Tärkein niistä oli hyvänlaatuinen; se että koulussa saattoi olla vuoden loppuun ilman sen suurempaa hämminkiä ja oikeastaan kaikki meni mainiosti. Improvisoinnin korostamisen alle ei nyt kuitenkaan pidä jäädä se tietty systemaattisuus, joka hommassa oli haastatteluissa, päiväkirjoissa jne. Mutta sellaista se oli. Äidinkielenopettajaa haastatellessa Pete sopi pitävänsä luokan viimeisen tunnin keväällä, ja piti myös. Asiat tulivat esille, niihin tartuttiin joskus ja joskus ei. Facebookin käyttö on myös hyvä esimerkki sattumanvaraisuudesta. Yksi luokkakavereista pyysi kaveriksi, sitten muut ja pian rinnakkaisluokkien kaverit. Se asia ratkaistiin niin, että itse ei pyydetä ketään, mutta pyyntöihin vastataan kyllä. Kehittyvien Setien Suomi oli nimi, jota käytimme muutamassa yhteydessä kouluvuoden aikana. Siinä tiivistyy hyvin asetelmaan liittyvä tietty ironia.

Koulun terveydenhoitaja oli Peten työhuonenaapuri syksyllä 2009, kun Pete jäi vielä koululle kirjoittamaan raportteja. Koulukuraattori puolestaan oli koko kevään 2009 pois ja molemmat opot olivat juuri aloittaneet. Terveydenhoitajan kanssa kävimme paljon virallisia ja epävirallisia keskusteluja, joista ihan marginaalinen osa on sellaisenaan päätynyt kirjaan. Tämä sen takia, että sekä terveydenhoitaja että jossain tapauksessa myös oppilaat olisivat olleet arvattavissa. Itse oppilashuoltoryhmään emme tietenkään olisi päässeet monestakin syystä. Haastattelimme molemmat rehtorit ja erityisopettajat. Kaikkea, minkä on saanut tietää, ei tarvitse eikä voi raportoida, ja niin juuri on toimittu.

Totta kai tutkijat vaikuttavat tilanteeseen, joskus ihan tarkoituksella. Ei sitä pidä mitenkään kiertää tai kieltää. Mutta yhtä vähän nuoret kuin aikuiset jaksavat feikata seitsemän kuukautta. Loppusaldo kaikesta on, että hyvin todennäköisesti vaikutus oli enemmän positiivinen kuin negatiivinen ja hyvä niin. Ja mitä tulee sellaiseen puhtoiseen tieteeseen, jossa moinen vaikutus on ongelma, niin ei sellaisia ole tullut mietittyä, kun se ei juuri auttaisi tai muuttaisi mitään. Totta kai tuli tehtyä virheitä ja vääriä arvioita tilanteesta, onneksi vähemmän kuin oikeita arvioita, luulemme näin (vaikea on todistaa). Tuskin kukaan olisi kieltänyt istuskelua kravatti kaulassa luokan perällä hissukseen. On se vähän itsekästäkin olla valitsematta niin tylsää tapaa. Jari toki tietää, että Petestä ei sellaiseen olisi ollutkaan. Suhde joihinkin opettajiin jäi etäiseksi, toisiin ei. Opettajien suhde toisen rakennuksen opettajiin oli myös etäinen, joten asiassa ei ole mitään aivan ihmeellistä.

Mitä tulee ala- ja yläkoulun väliseen rajaan, kirja näyttää tehneen tehtävänsä. Kysyitte mitä hyötyä kirjasta lopulta on, no juuri tätä. Ajatus oli juuri se, mitä olette tulleet pohtineeksi. Kiitokset sekä paneutuvasta lukemisesta että tehtävästänne.  Siitä, mitä muille oppilaille nyt kuuluu, voi lukea vaikka uusimmasta Lapsen Maailma -lehdestä. 

***

Jaana Lähteenmaan ja Leena Suurpään vetämän "Nuorisotutkimuksen tieto ja menetelmät" -kurssin tavoitteena oli kuvata ja pohtia opiskelijoiden kanssa yhdessä monitieteistä nuorisotutkimuksen kenttää erityisesti nuoria koskevan tiedonintressien, tiedontuotannon ja tiedon käytön näkökulmista.

Muut kommentoidut kirjat:

Kaveria ei jätetä! Sosiaalinen pääoma nuorten vertaissuhteissa (Riikka Korkiamäki). Ryhmätyön tekijät: Harri Moisio ja Minna Rauas

Nuoria liikkeellä! Nuorten vapaa-aikatutkimus 2013 (Sami Myllyniemi & Päivi Berg). Ryhmätyön tekijät: Eija-Inkeri Kailassuo, Mika Pietilä & Tiina-Liisa Vehkalahti